教育需要在21世紀發(fā)生改變。當世界各國將教育目的聚焦在核心素養時(shí)，做事與做人的教育便備受重視。目的變了，手段就必須變革。假期閱讀了夏雪梅博士的《項目化學(xué)習設計：學(xué)習素養視角下的國際與本土實(shí)踐》一書(shū)，受益匪淺。書(shū)中的很多理論知識與案例，讓我對情境教學(xué)、驅動(dòng)性問(wèn)題、學(xué)科項目化學(xué)習設計等有了新的理解，結合自己的實(shí)踐經(jīng)歷，我簡(jiǎn)單地來(lái)談一談自己一些粗淺的認識。
讓素養在情境中生長(cháng)
國家發(fā)布了《普通高中語(yǔ)文課程標準（2017年版）》，核心素養、學(xué)習任務(wù)群、整本書(shū)閱讀等新觀(guān)念成為語(yǔ)文同仁熱議的話(huà)題?；仡櫿Z(yǔ)文教學(xué)的轉型，我意識到，轉型的背后是“素養”二字日益向實(shí)處向深處挺進(jìn)。而項目式學(xué)習恰好切中了“素養”的肯綮?！八仞B”這個(gè)詞被照亮了，拓寬了我們語(yǔ)文人的教學(xué)視野。長(cháng)久以來(lái)，我們習慣了以知識為本位，積重難返，當我們以素養為本位時(shí)，就有可能為學(xué)生打開(kāi)一扇新的窗戶(hù)。
本書(shū)中作者用“博士和農民工如何識別空肥皂盒”這個(gè)簡(jiǎn)單的例子讓我明白了素養的形成為什么離不開(kāi)“情境”。博士為了識別出空肥皂盒煞費苦心，耗費大量精力研究出甄別系統。而農民工僅僅搬來(lái)一個(gè)風(fēng)扇便解決了問(wèn)題。這兩種方案到底孰優(yōu)孰劣？在需要節約成本的小作坊中，博士大概要被歸入缺少學(xué)習素養之類(lèi)的，因為他缺少運用所學(xué)知識解決問(wèn)題的靈活性。但是如果使用方是一個(gè)國際化的大公司，用流水生產(chǎn)線(xiàn)、無(wú)菌車(chē)間等，那么博士的方案就變得合理了。在上述案例中，人沒(méi)有變，方案沒(méi)有變，變的是情境。這種在不同情景中創(chuàng )造性地解決問(wèn)題的能力就是“素養”。我們常常批評我們的孩子不能靈活運用知識，不能夠將已有知識遷移到實(shí)際問(wèn)題中。在“學(xué)習素養與項目化學(xué)習”一章中，夏博士的見(jiàn)解一針見(jiàn)血：學(xué)習素養不等同于知識的累積，而應該是靈活地運用所學(xué)知識。靈活地運用，便是能在不同情境中創(chuàng )造性地解決問(wèn)題，這種能力便是“素養”。培養具備這種學(xué)習素養的人，是教育所要追求的全部要義。
這個(gè)例子讓我知道知識和經(jīng)驗是沒(méi)有錯的，錯的是解決問(wèn)題的人沒(méi)有根據真實(shí)情境調動(dòng)自己的經(jīng)驗智慧，靈活決策并給出最佳方案。很多情況下，我們在課堂上創(chuàng )設的情境只像是一個(gè)引子，并沒(méi)有貫穿學(xué)習過(guò)程。比如在每節課的開(kāi)始我們通常會(huì )在課堂導入環(huán)節設置情境，但是在接下來(lái)的教學(xué)中便將這些零碎的情境拋擲一邊。學(xué)生不需要從情境中提取信息、轉化信息、根據信息建模、做決策，不需要分析不同的情況，只需要一個(gè)范式可以套用，不需經(jīng)歷心智轉換，所以素養得不到在真實(shí)情境中提升。
只有在真實(shí)復雜的情境中，才能看到一個(gè)人的綜合素養?；谡鎸?shí)情境的教學(xué)，夏博士提出真實(shí)情境需要用任務(wù)來(lái)驅動(dòng)：激發(fā)內在興趣動(dòng)力。當學(xué)生的學(xué)習起于真實(shí)的情境，始于有挑戰性的任務(wù)，學(xué)生的內在興趣就會(huì )被激發(fā)，內在動(dòng)力也會(huì )被激起。
捕捉設計“驅動(dòng)性問(wèn)題”
斯賓塞曾說(shuō)：“應引導學(xué)生自己進(jìn)行探討，自己去推論，給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發(fā)現的應盡量多些?！痹谡n堂中，教師是引導者和把控者，通過(guò)語(yǔ)言描述——提問(wèn)，促進(jìn)課堂各個(gè)環(huán)節的順利進(jìn)行。書(shū)中關(guān)于驅動(dòng)性問(wèn)題的闡述給了我很大啟發(fā)。所謂驅動(dòng)性問(wèn)題，就是這個(gè)問(wèn)題本身推動(dòng)了解決問(wèn)題和推理技能的應用，同時(shí)也激發(fā)自己查找信息、學(xué)習關(guān)于此問(wèn)題的知識和結構以及解決問(wèn)題的方法。不是簡(jiǎn)單的將問(wèn)題解決當成評價(jià)，逼著(zhù)學(xué)生被動(dòng)地去學(xué)習完成任務(wù)，而是學(xué)生在這個(gè)問(wèn)題的吸引下能自發(fā)地去學(xué)習新東西?！俄椖炕瘜W(xué)習設計》這本書(shū)指出，驅動(dòng)性問(wèn)題是項目化學(xué)習的關(guān)鍵聯(lián)結點(diǎn)，將書(shū)本學(xué)習和有主題的實(shí)踐作聯(lián)結，是一個(gè)學(xué)生學(xué)習的轉化器，可以將枯燥的知識和鮮活的實(shí)踐整合在一起。驅動(dòng)性問(wèn)題像學(xué)生學(xué)習的導火索，開(kāi)啟學(xué)生心智的自由，就像在學(xué)生心中拋出一顆小石子，激起一層層漣漪，擴大思考的范圍，讓心智在各個(gè)方面上自由涌動(dòng)。
教育家朱熹說(shuō):“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑，有疑者，卻要無(wú)疑，到這里方是長(cháng)進(jìn)?！边@說(shuō)明知識的獲得應該始于問(wèn)題終于問(wèn)題。驅動(dòng)性問(wèn)題的本質(zhì)是為學(xué)生的學(xué)習創(chuàng )造一個(gè)“真實(shí)”的能夠激發(fā)興趣的情境，這個(gè)情境像一個(gè)故事背景一樣，是有人物、有目標、有挑戰的。什么樣的問(wèn)題是驅動(dòng)性問(wèn)題呢？就是讓學(xué)生有代入感，同時(shí)又是開(kāi)放的不確定的，此外，它又是指向核心知識的，需要學(xué)生運用以往所學(xué)的各種知識。書(shū)中也對如何設計驅動(dòng)性問(wèn)題提出建議：將具體內容問(wèn)題提升為更本質(zhì)的問(wèn)題，將本質(zhì)問(wèn)題和學(xué)生經(jīng)驗建立聯(lián)系。以“將具體內容問(wèn)題提升為更本質(zhì)問(wèn)題”為例，大多語(yǔ)文老師習慣了知識點(diǎn)的教學(xué)，所以比較擅長(cháng)提的是具體內容問(wèn)題。比如在講課文中人物的細節描寫(xiě)時(shí)，基于文本可能會(huì )提出這樣的問(wèn)題:請圈畫(huà)出文中描寫(xiě)作者動(dòng)作的詞句。具體內容問(wèn)題因為太具體化而難以讓學(xué)生遷移，可以對此做適當的提升。一個(gè)適合的驅動(dòng)性問(wèn)題，就是要去除其中具體的細節部分，成為更上位和指向本質(zhì)概念的問(wèn)題：如何更好地表現人物形象？這個(gè)問(wèn)題會(huì )讓學(xué)生用新的視角來(lái)重新審視“形象”這個(gè)概念，并且將不同文本中的不同的描寫(xiě)方法找出并巧妙運用。根據這幾條建議，再根據書(shū)中的具體實(shí)例，可以在問(wèn)題設計上有所突破。
聚焦學(xué)科項目化學(xué)習
書(shū)中關(guān)于學(xué)科項目化學(xué)習設計的闡述讓我對大單元整體學(xué)習的理解更深入、設計思路更清晰。比如“試景師的私人手冊”這個(gè)項目，它是指向一類(lèi)寫(xiě)景文的語(yǔ)文項目化學(xué)習。它的設計基于語(yǔ)文課程標準和學(xué)科本質(zhì)，用“情景交融”這一關(guān)鍵概念，用“如何處理情與景的關(guān)系”這個(gè)本質(zhì)問(wèn)題重構已有課文，用“如何創(chuàng )作出打動(dòng)人心的試景手冊”這一驅動(dòng)性問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的創(chuàng )造性和社會(huì )性實(shí)踐，保證了語(yǔ)文的核心知識。由此可以看出學(xué)科項目化學(xué)習比傳統的學(xué)科學(xué)習形式更多樣，比學(xué)科拓展活動(dòng)更系統、更實(shí)用。
從中，我清晰地認識到學(xué)科項目化學(xué)習的知識觀(guān)指向的是與學(xué)科本質(zhì)有關(guān)的核心概念或關(guān)鍵概念、能力的整體理解，定位更綜合、更上位。驅動(dòng)性問(wèn)題的提出改變了原來(lái)學(xué)科學(xué)習從低階開(kāi)始并且主要在低階徘徊的特點(diǎn)，學(xué)科項目化學(xué)習更強調高階學(xué)習帶動(dòng)低階學(xué)習。學(xué)科項目化學(xué)習的持續探究式的學(xué)習歷程打破了原來(lái)學(xué)科學(xué)習中單課落實(shí)的特征，而是從經(jīng)驗單元的角度進(jìn)行重新設計。我們在上學(xué)期所進(jìn)行的語(yǔ)文大單元整體教學(xué)中，借鑒了很多書(shū)中的設計思路。統編教材五上第三單元以民間故事為單元人文主題，引導學(xué)生落實(shí)了兩項語(yǔ)文要素的訓練。一項是了解課文內容，創(chuàng )造性地復述故事。另一項是提取主要信息，縮寫(xiě)故事?；谡n程標準的要求和教材內容主題與語(yǔ)文要素，為了不斷點(diǎn)亮學(xué)生對民間故事的認知和審美、建構學(xué)生創(chuàng )造性復述訓練的認知體系，我們進(jìn)行了《講不厭的民間故事》這個(gè)大主題，并以此為總任務(wù)，將字詞學(xué)習、課文閱讀、口語(yǔ)交際、習作練習等融合，整合三個(gè)子任務(wù)、六個(gè)活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)神奇曲折的民間故事情節，感受民間故事的表達特點(diǎn)，習得創(chuàng )造性復述的能力，養成主動(dòng)探究、閱讀中外民間故事的習慣。本單元的大單元情境教學(xué)，立足于民間故事的文體特征，在不加重學(xué)生負擔的情況下，任務(wù)驅動(dòng)為他們搭建支架，有效落實(shí)單元語(yǔ)文要素，切實(shí)提升了學(xué)生語(yǔ)文閱讀素養和口語(yǔ)表達能力，讓學(xué)生真正學(xué)有所得，掌握民間故事的讀法、學(xué)法遷移應用到其他民間故事中，將課內閱讀與課外閱讀有機整合。
通過(guò)對《項目化學(xué)習設計》一書(shū)的閱讀，我發(fā)現項目化學(xué)習可在語(yǔ)文學(xué)科與學(xué)生語(yǔ)文素養之間鋪設通路，需要我們不斷地去學(xué)習、去突破、去成長(cháng)。當然，項目化學(xué)習也不是包治百病，對于項目化學(xué)習，我個(gè)人覺(jué)得還是要以批判性態(tài)度創(chuàng )造性使用。畢竟，教育太復雜了，沒(méi)有任何一種學(xué)習方式和課程的組織形態(tài)是完美的，是放之四海而皆準的。項目化學(xué)習也有它的邊界和適用性。我們始終要記得：教育最終的目的是使學(xué)生成為心智自由的人。項目化學(xué)習只是在此過(guò)程中，到目前為止，我們認為的最好的載體之一。讓各種學(xué)習模式共存，呈現參差多樣的學(xué)習樣態(tài)，共同促進(jìn)學(xué)生的成長(cháng)，方是生命常態(tài)。教而不研則淺，
研而不教則空。夏雪梅博士的《項目化學(xué)習設計》就是讓我們每一位教師能在前人的肩膀上進(jìn)行實(shí)踐與探索。望我們繼續學(xué)習，用項目變革教學(xué)，讓學(xué)習真正發(fā)生！
